SKKN Dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua Chương 3: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, Sinh học 10

Nội dung text: SKKN Dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua Chương 3: Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, Sinh học 10

1. Sở GDĐT Quảng Trị CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT Trường THPT Hướng Hóa NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc LÍ LỊCH KHOA HỌC I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC Họ và tên: Lê Thị Ngọc Trâm Giới tính: nữ. Sinh ngày: 10/04/1986 . Nơi sinh: Khe Sanh-Hướng Hóa-Quảng Trị Quê quán: Cam Nghĩa-Cam Lộ-Quảng Trị. Dân tộc: Kinh Chức vụ, đơn vị công tác : Trường THPT Hướng Hóa II. QUÁ TRÌNH ĐẠO TẠO 1. Đại học Hệ đào tạo: Chính qui. Thời gian đào tạo: từ 9/2004 đến tháng 6/2008. Nơi học: Đại học Sư phạm, Đại học Huế. Ngành học: Sư phạm Sinh học 2. Thạc sĩ Hệ đào tạo: Chính qui. Thời gian đào tạo: từ 11/2015 đến tháng 11/2017. Nơi học: Đại học Sư phạm, Đại học Huế. Ngành học: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 3. Trình độ ngoại ngữ: Tiếng Anh B1. III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm 10/2008-7/2012 THPT Đakrông Giáo viên Sinh học 8/2012- 2017 THPT Hướng Hóa Giáo viên Sinh học IV. TÊN ĐỀ TÀI: Dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10. XÁC NHẬN CỦA Hướng Hóa, ngày 1 tháng 10 năm 2019 CƠ QUAN QUẢN LÝ Người khai Lê Thị Ngọc Trâm
2. Phần 1 Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [1, tr6]. Để nâng cao được hiệu quả học tập, trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy học nói chung thì cần để HS trải nghiệm tri thức và thực tiễn cuộc sống. Khổng Tử đã từng nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của học tập từ thực tế hoạt động và đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”. Ngày nay, những kiến thức về vi sinh vật (VSV) đã được ứng dụng hết sức rộng rãi trong thực tiễn sản xuất và đời sống. Vì vậy, trong dạy học môn Sinh học ở phần Sinh học Vi sinh vật GV cần tạo cơ hội cho HS trải nghiệm thực tế qua đó giáo dục cho HS ý thức bảo vệ môi trường (BVMT), bảo vệ sức khỏe cá nhân, cộng đồng. Đặc biệt là chú ý giáo dục an toàn thực phẩm. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng các hoạt động TNST trong dạy học chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10 để nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm cho học sinh. 3. Đối tượng nghiên cứu Các hoạt động TNST trong dạy học chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10 để rèn luyện để nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm cho học sinh. 4. Đối tượng khảo sát, thực nghiệm Học sinh lớp 10 trường THPT Hướng Hóa 5. Phương pháp nghiên cứu. Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập, phân loại các loại sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Phương pháp thống kê toán học: Thu thập và xử lí thống kê số liệu từ các lần thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy các hoạt động đã thiết kế tại lớp 10 A3 và dạy theo giáo án thông thường tại 10A8(đối chứng) 6. Phạm vi nghiên cứu và kế hoạch nghiên cứu Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế các hoạt động TNST nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10. Giới hạn về không gian: Đề tài tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hướng Hóa thuộc huyện Hướng Hóa- tỉnh Quảng Trị. Giới hạn về thời gian: Đề tài tiến hành từ 2/2018 - 04/ 2019. 1
3. Phần 2 Nội dung 1. Cơ sở lí luận của đề tài 1.1. Hoạt động trải nghiệm Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và đào tạo (7/2017): Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác. Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp [1, tr 28]. Theo Ngô Thị Tuyên: Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề [10]. Trong đề tài này, chúng tôi hiểu, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp với trực tiếp tham gia và làm chủ thể của hoạt động học tập, qua đó HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành thái độ đúng đắn. 1.2. Giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm Vệ sinh an toàn thực phẩm hay an toàn thực phẩm hiểu theo nghĩa hẹp là một môn khoa học dùng để mô tả việc xử lý, chế biến, bảo quản và lưu trữ thực phẩm bằng 2
4. những phương pháp phòng ngừa, phòng chống bệnh tật do thực phẩm gây ra. Vệ sinh an toàn thực phẩm cũng bao gồm một số thói quen, thao tác trong khâu chế biến cần được thực hiện để tránh các nguy cơ sức khỏe tiềm năng nghiêm trọng. [13] Vai trò quan trọng của bảo đảm vệ sinh an toàn thực phẩm Thực phẩm là nguồn cung cấp năng lượng, các chất dinh dưỡng cần thiết để con người sống và phát triển. Thế nhưng thực phẩm cũng là nguồn truyền bệnh nguy hiểm, nếu như không bảo đảm được vệ sinh và an toàn, vì thế người ta thường nói “Bệnh từ miệng vào”. Khi không bảo đảm vệ sinh và an toàn thực phẩm, thức ăn không những không giữ được giá trị các chất dinh dưỡng như ban đầu, mà còn là nguồn gây bệnh độc hại, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe, thậm chí tính mạng của con người[15]. 2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu. Kiến thức chương II Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật gần gũi với thực tế cuộc sống, HS dễ liên hệ thực tế ở địa phương, tài liệu tham khảo phong phú, dễ tìm. HS năng động, sáng tạo, thích nghi tốt với việc tự học. Tuy nhiên, trong thực tế ít có GV mạnh dạn thiết kế và áp dụng dạy học trải nghiệm tổ chức trong dạy học. Theo bản thân tôi nhận thấy nguyên nhân của tình trạng trên đó là: 2.1. Nguyên nhân khách quan - Hiện tại các tài liệu để hướng dẫn cách thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học còn chưa phong phú, chưa cụ thể, các tài liệu tập huấn mà giáo viên hiện có nói chung về hoạt động trải nghiệm ở các môn học, phần sinh học chỉ có vài ví dụ minh họa, chưa sát thực với chương trình dạy học sinh học THPT hiện hành. - Các thiết bị phục vụ cho dạy học trải nghiệm còn chưa đầy đủ, đồng bộ: Phòng bộ môn có màn hình, máy chiếu nhưng lại thiếu các thiết bị ghi âm, ghi hình. Các dụng cụ thí nghiệm còn thiếu và chưa đồng bộ. 2.2. Nguyên nhân chủ quan a. Về phía giáo viên Đa số GV chưa nghiên cứu kỉ để hiểu rõ cách thiết kế và thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm. GV lo ngại nếu tổ chức các hoạt động TNST trong dạy học sẽ khó đảm bảo được nội dung kiến thức chuẩn để cho HS thi cử. b. Về phía học sinh Số lượng HS thực sự yêu thích môn Sinh học không nhiều (chỉ có 26/82 HS khảo sát trả lời yêu thích môn sinh học) vì theo các em môn học có nhiều khái niệm. Tâm lí của HS lớp 10 đang có nhiều thay đổi, đôi khi việc định hướng học tập cho một số em gặp khó khăn nên chưa có sự quan tâm chu đáo đến việc học tập. 3
5. 3. Giải pháp thay thế Để nhằm khắc phục những trực trạng đã nêu trên, phù hợp với sự đổi mới trong giáo dục trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đề xuất giải pháp thay thế đó là tổ chức dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm qua chương 3 Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, sinh học 10. 4. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 4.1. Những vấn đề nghiên cứu trải nghiệm sáng tạo ở nước ngoài Có thể nói tư tưởng học tập trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại và được dần dần phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới. Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định “Học nhi thời tập chí”, việc học tập theo ông phải gắn liền với thực hành để thông suốt những điều đã học và chính ông cũng đã nói: “Những gì tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi thấy tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thể hiện sự chú trọng học tập từ trải nghiệm [11]. Ở Phương tây, nhà triết học Hi Lạp Xô-crát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm “Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng của “Giáo dục trải nghiệm” [11]. John Dewey (1859- 1952) là người xây dựng lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm, theo ông “ một lượng nhỏ kinh nghiệm còn tốt hơn cả tấn lí thuyết đơn giản vì chỉ có trong kinh nghiệm thì lí thuyết mới có ý nghĩa sống động và có thể kiểm chứng [3, tr 174]. Ông cho rằng việc học qua làm có vai trò quan trọng “việc học sẽ trở nên sai lầm nếu chỉ giới hạn vào việc học trừu tượng mà không phải việc học có hiệu quả qua hứng thú và động cơ học tập” [3, tr 246]. Năm 1984, David Kolb với công trình “Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn Học tập và Phát triển”. Quan điểm về học tập D. Kolb đưa ra được gọi là “trải nghiệm” vì hai lý do: 1) Lý do thứ nhất: quan điểm của Kolb gắn liền với quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và Piaget; 2) Lý do thứ hai: Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học tập. Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi [39]. Ông đã mô tả về các mô hình học tập của Lewin, Dewey, và Piaget, từ đó xác định các đặc điểm chung của các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa về bản chất của học tập qua trải nghiệm. Ông đã xây dựng chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước: (1) Kinh nghiệm cụ thể, (2) Quan sát phản tỉnh, (3) Hình thành khái niệm trừu tượng, (4) Thử nghiệm trong tình huống mới. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm 4